La lobby dei matematici
Qualche giorno fa, navigando nella rete, mi sono imbattuto in questo topic
http://www.fgci.it/modules.php?op=modlo ... =0&thold=0
In particolare resto esterrefatto quando l'Ing. Denaro dichiara:
Infatti accadranno una serie di eventi in base alla quale è possibile ipotizzare un vero e proprio complotto dei laureati in matematica nei confronti dei laureati in ingegneria
Io conosco bene quanto è avvenuto alla ssis di Palermo e, pur preferendo non dire in che modo, io che non sono siclliano, sono venuto a conoscenza di tali fatti, ribadisco che l'unico atteggiamento lobbistico è stato quello dell'Ordine degli Ingegneri che, cosa assurda, ha deciso di intervenire in giudizio presso il Consiglio di Giustizia Amministrativa per la Regione Siciliana (l'organo che in Sicilia svolge le funzioni che per le altre regioni sono esercitate dal Consiglio di Stato) dopo che alcuni laureati in ingegneria avevano perso la causa in primo grado.
Questo, al di là del merito della vicenda (che esporrò in seguito) è un fatto gravissimo dal punto di vista dell'"opportunità". Un ordine professionale dovrebbe occuparsi di questioni inerenti L'ESERCIZIO DELLA PROFESSIONE e non dovrebbe letteralmente mettere il becco in una vertenza come quella dell'accesso dei laureati in ingegneria all'insegnamento di matematica e fisica.
Non dirò di come venni a conoscenza di questa storia, dico solo che mi è stato riferito che i laureati in matematica i quali, avendo presentato ricorso, poterono frequentare il corso in attesa dell'esito del contenzioso, furono trattati a "pesci in faccia" da alcuni docenti durante l'intero biennio ssis.
Esaminiamo ora il merito della questione.
Farò riferimento alla sentenza del tar di Palermo N. 3293/06 e alla sentenza N. 509/08 Reg.Dec. del C.G.A. della Sicilia, tutte reperibili nel sito www.giustizia-amministrativa.it facendo un'apposita ricerca.
Oggetto del contendere era la graduatoria di ammissione alla ssis di Palermo per la classe di concorso A049.
Quali sono i titoli validi dell'ammissione ?
Quelli stabiliti dal dm 39/98 o quelli dei concorsi a cattedre per esami e titoli prescritti dal dm 354/98 ?
La differenza è che il primo non prevede la laurea in ingegneria fra i titoli validi per la A049, mentre il secondo la include, seppur a certe condizioni (anno di conseguimento del titolo oppure piano di studi seguito).
La questione è controversa e lo stesso MIUR, interpellato più volte da varie ssis italiane, aveva risposto in maniera contraddittoria, sposando ora una tesi, ora l'altra.
Il tutto verte sul valore da dare all'art. 1 del dm 354/98, il quale precisa che le tabelle dei titoli di accesso organizzate per "ambiti disciplinari" valgono "AI SOLI FINI dell'accesso ai ruoli mediante concorso per esame e titoli".
La ssis può essere equiparata ad un concorso per l'accesso ai ruoli per esame e titoli ?
La graduatoria viene impugnata da un gruppo di laureati in matematica, ma il Tar di Palermo decide per l'applicabilità del dm 354/98 e quindi per la validità dell'ammissione alla procedura di tutti gli ingegneri che avevano conseguito la laurea entro l'anno accademico 2000/2001 ovvero di quelli laureati in data successiva purchè avessero sostenuto i seguenti esami annuali (o due semestrali): analisi matematica I, analisi matematica II, geometria o geometria I, nonché due esami annuali (o quattro semestrali) tra i seguenti: geometria ed algebra o algebra ed elementi di geometria, calcolo delle probabilità, analisi numerica o calcolo numerico.
Il fatto era che la ssis di Palermo aveva ammesso anche ingegneri laureati dopo il 2001 che non avevano sostenuto gli esami richiesti.
Come era stato aggirato il vincolo ?
La Commissione Giudicatrice aveva considerato equipollenti a quelli richiesti alcuni degli esami sostenuti dagli ingegneri laureati dopo il 2001.
Tale delibera veniva contestata sia dal punto di vista formale, in quanto secondo i matematici spettava solo al Ministero stabilire le equipollenze, sia dal punto di vista sostanziale in quanto esami di tipo ingegneristico venivano dichiarati equipollenti a esami di matematica pura, in palese violazione di ogni logica culturale.
Il Tar decise comunque di non consideare valida quella delibera, mentre il CGA della Sicilia, esprimendosi sull'appello degli ingegneri esclusi (che poterono fruire anche dell'intervento ad adiuvandum dell'Ordine degli Ingegneri di Palermo e di Agrigento), ritenne formalmente valida la delibera sulle equipollenze della commissione giudicatrice e quindi legittima la loro inclusione nella graduatoria della A049.
Morale della vicenda: forse i lobbisti non erano i laureati in matematica. Chissà se ora l'Ing. Giovanni Denaro ha cambiato idea.
Ci si aspetterebbe inoltre che un ordine professionale come quello degli ingegneri si occupasse solo di questioni inerenti l'esercizio della professione di ingegnere e non si immischiasse in tematiche come quella dell'accesso all'insegnamento di matematica e fisica, che non sono certo di sua competenza.
Inoltre, ribadisco che è indecente considerare equipollenti a esami di matematica pura degli esami di tipo ingegneristico. La giustizia amministrativa ha ritenuto la delibera legittima in quanto formalmente corretta. Non era ovviamente suo compito entrare nel merito sostanziale di una dichiarazione diequipollenza (e del resto i giudici non sono certo laureati in matematica e quindi non hanno le competenze per valutare questi aspetti e devono per forza di cose limitarsi all'esame del piano formale).
Ritengo tuttavia che quanto avvenuto sia semplicemente vergognoso.
E' però veramente curioso che in un'Italia piena di caste intoccabili, qualcuno si voglia scagliare contro l'inesistente "lobby dei matematici".
http://www.fgci.it/modules.php?op=modlo ... =0&thold=0
In particolare resto esterrefatto quando l'Ing. Denaro dichiara:
Infatti accadranno una serie di eventi in base alla quale è possibile ipotizzare un vero e proprio complotto dei laureati in matematica nei confronti dei laureati in ingegneria
Io conosco bene quanto è avvenuto alla ssis di Palermo e, pur preferendo non dire in che modo, io che non sono siclliano, sono venuto a conoscenza di tali fatti, ribadisco che l'unico atteggiamento lobbistico è stato quello dell'Ordine degli Ingegneri che, cosa assurda, ha deciso di intervenire in giudizio presso il Consiglio di Giustizia Amministrativa per la Regione Siciliana (l'organo che in Sicilia svolge le funzioni che per le altre regioni sono esercitate dal Consiglio di Stato) dopo che alcuni laureati in ingegneria avevano perso la causa in primo grado.
Questo, al di là del merito della vicenda (che esporrò in seguito) è un fatto gravissimo dal punto di vista dell'"opportunità". Un ordine professionale dovrebbe occuparsi di questioni inerenti L'ESERCIZIO DELLA PROFESSIONE e non dovrebbe letteralmente mettere il becco in una vertenza come quella dell'accesso dei laureati in ingegneria all'insegnamento di matematica e fisica.
Non dirò di come venni a conoscenza di questa storia, dico solo che mi è stato riferito che i laureati in matematica i quali, avendo presentato ricorso, poterono frequentare il corso in attesa dell'esito del contenzioso, furono trattati a "pesci in faccia" da alcuni docenti durante l'intero biennio ssis.
Esaminiamo ora il merito della questione.
Farò riferimento alla sentenza del tar di Palermo N. 3293/06 e alla sentenza N. 509/08 Reg.Dec. del C.G.A. della Sicilia, tutte reperibili nel sito www.giustizia-amministrativa.it facendo un'apposita ricerca.
Oggetto del contendere era la graduatoria di ammissione alla ssis di Palermo per la classe di concorso A049.
Quali sono i titoli validi dell'ammissione ?
Quelli stabiliti dal dm 39/98 o quelli dei concorsi a cattedre per esami e titoli prescritti dal dm 354/98 ?
La differenza è che il primo non prevede la laurea in ingegneria fra i titoli validi per la A049, mentre il secondo la include, seppur a certe condizioni (anno di conseguimento del titolo oppure piano di studi seguito).
La questione è controversa e lo stesso MIUR, interpellato più volte da varie ssis italiane, aveva risposto in maniera contraddittoria, sposando ora una tesi, ora l'altra.
Il tutto verte sul valore da dare all'art. 1 del dm 354/98, il quale precisa che le tabelle dei titoli di accesso organizzate per "ambiti disciplinari" valgono "AI SOLI FINI dell'accesso ai ruoli mediante concorso per esame e titoli".
La ssis può essere equiparata ad un concorso per l'accesso ai ruoli per esame e titoli ?
La graduatoria viene impugnata da un gruppo di laureati in matematica, ma il Tar di Palermo decide per l'applicabilità del dm 354/98 e quindi per la validità dell'ammissione alla procedura di tutti gli ingegneri che avevano conseguito la laurea entro l'anno accademico 2000/2001 ovvero di quelli laureati in data successiva purchè avessero sostenuto i seguenti esami annuali (o due semestrali): analisi matematica I, analisi matematica II, geometria o geometria I, nonché due esami annuali (o quattro semestrali) tra i seguenti: geometria ed algebra o algebra ed elementi di geometria, calcolo delle probabilità, analisi numerica o calcolo numerico.
Il fatto era che la ssis di Palermo aveva ammesso anche ingegneri laureati dopo il 2001 che non avevano sostenuto gli esami richiesti.
Come era stato aggirato il vincolo ?
La Commissione Giudicatrice aveva considerato equipollenti a quelli richiesti alcuni degli esami sostenuti dagli ingegneri laureati dopo il 2001.
Tale delibera veniva contestata sia dal punto di vista formale, in quanto secondo i matematici spettava solo al Ministero stabilire le equipollenze, sia dal punto di vista sostanziale in quanto esami di tipo ingegneristico venivano dichiarati equipollenti a esami di matematica pura, in palese violazione di ogni logica culturale.
Il Tar decise comunque di non consideare valida quella delibera, mentre il CGA della Sicilia, esprimendosi sull'appello degli ingegneri esclusi (che poterono fruire anche dell'intervento ad adiuvandum dell'Ordine degli Ingegneri di Palermo e di Agrigento), ritenne formalmente valida la delibera sulle equipollenze della commissione giudicatrice e quindi legittima la loro inclusione nella graduatoria della A049.
Morale della vicenda: forse i lobbisti non erano i laureati in matematica. Chissà se ora l'Ing. Giovanni Denaro ha cambiato idea.
Ci si aspetterebbe inoltre che un ordine professionale come quello degli ingegneri si occupasse solo di questioni inerenti l'esercizio della professione di ingegnere e non si immischiasse in tematiche come quella dell'accesso all'insegnamento di matematica e fisica, che non sono certo di sua competenza.
Inoltre, ribadisco che è indecente considerare equipollenti a esami di matematica pura degli esami di tipo ingegneristico. La giustizia amministrativa ha ritenuto la delibera legittima in quanto formalmente corretta. Non era ovviamente suo compito entrare nel merito sostanziale di una dichiarazione diequipollenza (e del resto i giudici non sono certo laureati in matematica e quindi non hanno le competenze per valutare questi aspetti e devono per forza di cose limitarsi all'esame del piano formale).
Ritengo tuttavia che quanto avvenuto sia semplicemente vergognoso.
E' però veramente curioso che in un'Italia piena di caste intoccabili, qualcuno si voglia scagliare contro l'inesistente "lobby dei matematici".
Risposte
"Zkeggia":[/quote]
[quote="mimmo1988"]Come lo spieghi che un corpo in caduta libera con accelerazione $g$ diretta verso il basso, cade seguendo una legge oraria del tipo $x(t) = x_0 - 1/2 g*t^2$ senza risolvere l'equazione differenziale?
Considerando il caso più generale di moto uniformemente accelerato, con ovvio significato dei simboli, la mia prof delle superiori che è una fisica si inventò questa geniale dimostrazione:
in un qualsiasi moto vario vale la relazione
$s = s_0 + v_mt$ (1)
con $v_m$ velocità media assunta dal punto materiale tra gli istanti $0$ e $t$. Dato che la relazione velocità-tempo nel moto rettilineo uniformemente accelerato è data da
$v = v_0 + at$ (2),
ossia è una legge lineare, la velocità media coincide con la media aritmetica tra la velocità iniziale e quella al tempo $t$:
$v_m=(v_0 + v)/2$ (3)
Nota: la prof tenne a precisare che questo passaggio sarebbe stato molto più chiaro e rigoroso quando avremmo studiato l'analisi matematica, credo pensasse al teorema di Lagrange o della media integrale anche se la forma non è esattamente quella. Sostituendo la (2) nella (3) abbiamo
$v_m=(2v_0 + at)/2=v_0 + 1/2at$ (4)
e infine, sostituendo la (4) nella (1) abbiamo la nostra equazione oraria:
$s = s_0 + v_0t + 1/2at^2$ c.v.d.
Commento: trovo questa dimostrazione molto istruttiva perchè gioca esclusivamente con concetti cinematici. Trovai un po' ostico il torbido passaggio della (3), anche se lo trovo sufficientemente intuitivo guardando la rettilineità del grafico velocità-tempo, il che, a mio avviso, va benissimo in una disciplina che la stessa prof mi presentò come "scienza delle approssimazioni".
Certo, si poteva fare molto prima calcolando l'area del trapezio sotteso dal grafico velocità-tempo, ma l'insegnante non ritenne oppurtuna l'introduzione del concetto di "spazio come area" al quale è dedicato un paragrafo del Caforio-Ferilli, in quanto, forse, non si voleva cimentare in uno pseudo-calcolo integrale.
Diciamo che eri stato un po' troppo stringato.
Vedo che anche tu non "appiattisci" la fisica sugli esperimenti, come mi era sembrato da quella breve frase, ma assegni un ruolo (meritato) alle teorie, ed alla loro ricerca (via scimmie, se necessario).
Vedo che anche tu non "appiattisci" la fisica sugli esperimenti, come mi era sembrato da quella breve frase, ma assegni un ruolo (meritato) alle teorie, ed alla loro ricerca (via scimmie, se necessario).
"Fioravante Patrone":
[quote="mimmo1988"]Un ricercatore, dopo aver usato il metodo urang-utang se necessario si butta in una dimostrazione tanto pesante...e questo si può fare perchè in fisica il risultato gà lo conosci dagli esperimenti...
Questa me l'ero persa. La magia (bianca? nera?) degli esperimenti.
Povera epistemologia, buttata nella spazzatura, neanche differenziata.
Essendo poco profondo, tendo a dare credito agli esperimenti. Ma forse ci sono un po' di cosine da precisare. Chissà perché Michelson eMorley si sono messi a fare quell'astruso esperimento...
Un po' di riflessione sul ruolo, significato e funzione dei modelli matematici no?[/quote]
specifico:
michelson morley e simili hanno fatto per 70 anni lo stesso esperimento per cercare di dimostrare che una cosa (che in realtà è vera) fosse falsa...perchè il loro pregiudizio non gli permetteva di concepire una teoria come la relatività...dare credito agli esperimenti significa saperli interpretare.
la relatività speciale è nata usando una matematica davvero elementare e solo 10 anni dopo è nato lo spazio-tempo di Minkowski. E' raro che nasca prima il modello matematico e poi la teoria fisica che lo usa. Forse già l'ho detto, ma la delta di dirak è nata perchè così usciva fuori il risultato (che già si riteneva conoscere) e solo molti anni dopo gelfand con un mattone incredibile formalizza tutto. Io per metodo urang utang intendo lavorare per analogia e per "è ragionevole pensare che..." e poi andare a verificare matematicamente se necessario. Non credo proprio che un matematico si svegli una mattina, scelga delle ipotesi a caso e attraverso dei ragionamenti logici (e soprattutto puliti) a caso arrivi ad una tesi. Penso che un matematico si aspetti la tesi prima di dimostrarla (a torto o a ragione...cioè poi potrebbe pure dimostrare che quella tesi è falsa, con le ipotesi che aveva pensato di introdurre per esempio). e come puoi aspettarti una tesi senza dimostrarla prima? con metodi urang utang!
"mimmo1988":
Un ricercatore, dopo aver usato il metodo urang-utang se necessario si butta in una dimostrazione tanto pesante...e questo si può fare perchè in fisica il risultato gà lo conosci dagli esperimenti...
Questa me l'ero persa. La magia (bianca? nera?) degli esperimenti.
Povera epistemologia, buttata nella spazzatura, neanche differenziata.
Essendo poco profondo, tendo a dare credito agli esperimenti. Ma forse ci sono un po' di cosine da precisare. Chissà perché Michelson eMorley si sono messi a fare quell'astruso esperimento...
Un po' di riflessione sul ruolo, significato e funzione dei modelli matematici no?
"giacor86":
si ma le 2 prove scritte quanto pesano? è ragionevole pensare che chi era più in alto, le aveva svolte meglio?
A priori non si può dire. Il punteggio derivante dai titoli aveva però un notevole peso. La tabella di valutazione dei titoli era la seguente.
La prima prova (quiz a risposta multipla) permetteva di ottenere al massimo 40 punti.
La seconda prova (domande e quesiti a risposta sintetica oppure prova orale) permetteva di ottenere al massimo 30 puti.
I titoli consentivano di ottenere al massimo 30 punti, secondo la seguente tabella:
a) titoli di studio e di ricerca, fino ad un massimo di 10 punti, così ripartiti:
dottorato di ricerca 3 punti
secondo diploma di laurea o di laurea specialistica 2 punti
diploma accademico di secondo livello di Accademia di belle arti, ISIA, Conservatori di Musica e Istituti Musicali pareggiati 2 punti
diploma di scuola di specializzazione 2 punti
Altri titoli di studio e di ricerca, fino ad un massimo di 3 punti, così ripartiti:
Corso di Perfezionamento o Corso di Alta Formazione permanente e ricorrente (0,50
punti per ogni corso) fino a 1 punto
Borsa di studio (0,5 punti per ogni periodo pari almeno ad un anno) o Borsa biennale di
post dottorato (1 punto) fino a 1 punto
Assegno di ricerca (0,25 punti per ogni periodo pari almeno ad un semestre) fino a 1 punto
b) voto di diploma di laurea o di laurea specialistica/magistrale prescritta per l’ammissione fino ad
un massimo di 10 punti:
voto di diploma di laurea o di laurea specialistica/magistrale fino a 90/110 - 0 punti
voto di diploma di laurea o di laurea specialistica/magistrale da 91 a 100/110 - 2 punti
voto di diploma di laurea o di laurea specialistica/magistrale da101 a 105/110 - 4 punti
voto di diploma di laurea o di laurea specialistica/magistrale da 106 a 107/110 - 5 punti
voto di diploma di laurea o di laurea specialistica/magistrale di 108/110 - 6 punti
voto di diploma di laurea o di laurea specialistica/magistrale di 109/110 - 7 punti
voto di diploma di laurea o di laurea specialistica/magistrale di 110/110 - 8 punti
c) votazione media degli esami di profitto sostenuti per il conseguimento del diploma di laurea o di
laurea specialistica/magistrale, secondo il seguente schema e fino ad un massimo di 10 punti:
voto medio minore o uguale a 21 0 punti
voto medio maggiore di 21 e minore o uguale a 24 - 1 punti
voto medio maggiore di 24 e minore o uguale a 27 - 2 punti
voto medio maggiore di 27 e minore o uguale a 27,5 - 4 punti
voto medio maggiore di 27,5 e minore o uguale a 28 - 6 punti
voto medio maggiore di 28 e minore o uguale a 28,5 - 7 punti
voto medio maggiore di 28,5 e minore o uguale a 29 - 8 punti
voto medio maggiore di 29 e minore o uguale a 29,5 - 9 punti
voto medio maggiore di 29,5 e minore o uguale a 30 - 10 punti
Comunque, questa era la graduatoria incriminata:
www.unipa.it/~sissis/7ciclo/49A_fisico_ ... finale.xls
si ma le 2 prove scritte quanto pesano? è ragionevole pensare che chi era più in alto, le aveva svolte meglio?
"giacor86":
Scusate, domanda da ingegnere (fisico) ignorante. In che modo nella graduatoria originale, prima di tutti i vari ricorsi e controricorsi, gli ingegneri erano davanti ai matematici?
Il punteggio attribuito nelle graduatorie per l'ammissione alla ssis era determinato dal risultato delle due prove scritte e dai titoli.
In particolare alla voce titoli venivano valutati master e dottorati di ricerca anche di ambito non matematico o fisico, e aveva un grosso peso anche il voto di laurea e la media degli esami sostenuti nel percorso universitario.
Scusate, domanda da ingegnere (fisico) ignorante. In che modo nella graduatoria originale, prima di tutti i vari ricorsi e controricorsi, gli ingegneri erano davanti ai matematici?
La riforma dei corsi universitari con l'introduzione delle lauree triennali (in realtà baccalauree) avrebbe dovuto essere accompagnata da una riforma parallela delle scuole medie superiori. Bisognava ridurre la durata delle scuole medie superiori a 4 anni, abolire i diplomi quinquennali e sostituirli con le lauree triennali.
Abbiamo copiato male gli anglosassoni. Questa roba che ci ritroviamo ora non serve a nulla.
Abbiamo copiato male gli anglosassoni. Questa roba che ci ritroviamo ora non serve a nulla.
La preparazione di base necessaria all'insegnamento nella scuola superiore non è elevatissima, ed è comune a chiunque abbia seguito con profitto discreto un corso di laurea a base scientifica o tecnica. Non è ovviamente inutile un orientamento alla didattica, e IMHO la soluzione sembrava essere l'idea alla base delle SSIS, pensate come corso di secondo livello cui accedere con una laurea di primo livello, e che avrebbe rappresentato l'unico modo di conseguire l'abilitazione all'insegnamento, sostituendo concorsi ordinari, corsi abilitanti e sanatorie varie. Purtroppo quando si decise invece di costituirle come corsi successivi alla laurea di secondo livello ne derivò il pasticcio che tutti conoscono, oltre a svuotare di significato la riforma dei corsi universitari (se con la laurea di primo livello non si poteva accedere nemmeno alle SSIS, equivaleva a dire che da sola non aveva il minimo valore).
"enomis":
In ogni caso, ai fini di questo discorso non ha proprio senso trattare le lauree in ingegneria come un tutt'uno. Voglio dire che la formazione matematica di un ingegnere elettronico o di un ingegnere matematico è ovviamente ben diversa da quella di un ingegnere civile o edile.
Esatto. E direi che c'è un abisso tra la formazione matematica e fisica di un ingegnere elettronico e un ingegnere edile.
Anche se, va detto, per l'insegnamento della matematica nelle scuole i laureati in matematica devono avere la precedenza. Del resto anche i laureati in fisica dovrebbero avere la precedenza per le cattedre di Fisica.
Negli istituti tecnici, ad esempio ( dove si studia elettronica, elettrotecnica, informatica), gli ingegneri hanno delle cattedre ''di diritto'' che di certo un matematico non può pretendere.
Ritorno a leggere questioni di Matematica e Fisica. Buon proseguimento.
"david_e":[/quote][/quote]
[quote="Sidereus"][quote="enomis"]
Come laureato in Ing. Matematica mi trovo parecchio in disaccordo.
1. La laurea in Ing. Matematica non è una specie di copia della laurea in matematica, fatta da un Politecnico, ma è una cosa abbastanza diversa. Lo scopo è quello di formare *ingegneri* che abbiano capacità / competenze in fatto di analisi numerica (FEM, CFD etc.) e modellistica matematica da applicare in contesti principalmente tecnici. Ciò non toglie che poi alcuni miei compagni siano effettivamente finiti per dedicarsi alla matematica pura.
2. Per insegnare matematica al liceo non credo abbia senso richiedere una laurea in Matematica. Penso che un fisico o un ingegnere abbiano tutte le competenze per insegnare il la matematica del liceo. Anzi penso che avere insegnanti con background diversi non possa che essere positivo.
Il discorso è che il ricorso ad altre categorie di laureati non dovrebbe in alcun modo estromettere i possessori di laurea specifica. E invece questo è avvenuto, sopratutto nella A047 (che si insegna nel biennio del liceo scientifico e in quasi tutti i tecnici e i professionali), dove i docenti laureati in matematica sono spesso minoritari. E lo stesso è avvenuto per i fisici nella A038 (cattedre di fisica dei tecnici e dei professionali).
Il motivo è semplice: per ogni laureato in matematica o in fisica ci sono almeno 10 ingegneri.
In ogni caso, ai fini di questo discorso non ha proprio senso trattare le lauree in ingegneria come un tutt'uno. Voglio dire che la formazione matematica di un ingegnere elettronico o di un ingegnere matematico è ovviamente ben diversa da quella di un ingegnere civile o edile.
Inoltre, per tornare all'intervento con il quale ho aperto questo topic, al di là delle rispettive posizioni sulla questione dell'accesso degli ingegneri all'insegnamento della matematica, ribadisco che la costituzione in giudizio dell'ordine degli ingegneri di Palermo e di Agrigento è di un'inaudita gravità.
Si è trattato di un intervento, giuridicamente legittimo, ma nella sostanza altamente lobbistico.
Un'Ordine professionale dovrebbe tutelare i suoi iscritti in tutto ciò che riguarda l'esercizio della professione di ingegnere. Che senso ha intervenire in una questione inerente esclusivamente l'accesso all'insegnamento ? Questo significa agire da lobby, secondo squallide logiche corporativistiche.
"Sidereus":
[quote="enomis"]...Ci si aspetterebbe inoltre che un ordine professionale come quello degli ingegneri si occupasse solo di questioni inerenti l'esercizio della professione di ingegnere e non si immischiasse in tematiche come quella dell'accesso all'insegnamento di matematica e fisica, che non sono certo di sua competenza.
Per quanto ne so, gli ingegneri si immischiano in tutto. Ultimamente, si sono inventati corsi di laurea in "ingegneria matematica" (ma non ci sono già i corsi di laurea in matematica?), "ingegneria gestionale" (ma non ci sono già i corsi di laurea in business management?), "ingegneria fisica" (ma non ci sono già i corsi di laurea in fisica?), e penso che tra non molto si inventeranno pure "ingegneria psicologica". Oltre a immischiarsi in tutto, non tollerano intromissioni nel loro territorio (e hanno ragione). Vorrei vedere che cosa direbbero se i laureati in biologia pretendessero di insegnare elettrotecnica nelle scuole.
Quello che mi lascia perplesso è come mai il ministero dell'università non abbia nulla da ridire su questa pletora di corsi di laurea offerti dalle facoltà di ingegneria e dai politecnici, visto che tali corsi nulla hanno a che fare con la tecnologia. Agli ingegneri è richiesta competenza tecnologica, lascino i mestieri altrui a chi ne sa più di loro.[/quote]
Come laureato in Ing. Matematica mi trovo parecchio in disaccordo.
1. La laurea in Ing. Matematica non è una specie di copia della laurea in matematica, fatta da un Politecnico, ma è una cosa abbastanza diversa. Lo scopo è quello di formare *ingegneri* che abbiano capacità / competenze in fatto di analisi numerica (FEM, CFD etc.) e modellistica matematica da applicare in contesti principalmente tecnici. Ciò non toglie che poi alcuni miei compagni siano effettivamente finiti per dedicarsi alla matematica pura.
2. Per insegnare matematica al liceo non credo abbia senso richiedere una laurea in Matematica. Penso che un fisico o un ingegnere abbiano tutte le competenze per insegnare il la matematica del liceo. Anzi penso che avere insegnanti con background diversi non possa che essere positivo.
La discussione ha preso una piega interessante, anche se non in linea con l'argomento del thread.
Forse sarebbe opportuno aprire un thread sull'insegnamento della fisica nei licei nel forum dei docenti della scuola secondaria.
Forse sarebbe opportuno aprire un thread sull'insegnamento della fisica nei licei nel forum dei docenti della scuola secondaria.
Mai detto di tagliar via i laboratori. Comunque alla domanda "Quanti fisici teorici e quanti matematici non hanno mai assistito ad esperimenti e misure di laboratorio??" la risposta è banalmente nessuno. Se uno fa il fisico qualunque ramo prenda dovrà essersi fatto almeno almeno 3 anni di esperienze in laboratorio...
"Zkeggia":
No ok allora forse non ci siamo capiti. Quello che sostengo è questo:
Dal momento che al liceo non è possibile risolvere le equazioni di Maxwell per esempio, allora al liceo più che dare concetti intuitivi e formule (dimostrate male semplicemente perché richiedono una matematica più avanzata, c'è poco da fare) allora tanto vale che la Fisica da liceo si faccia più per via "sperimentale", cercando di dare allo studente la capacità di ragionare intuitivamente per risolvere dei problemi, ovvero cercando di farlo ragionare da un punto di vista fisico su dei problemi semplici, con meno formule calate dall'alto possibile.
Insomma, uno studente, dala Fisica del liceo, deve aver capito cosa è il metodo scientifico, e deve aver imparato a ragionare fisicamente (come nel caso che dicevi tu). Niente di più.
Tutti gli esempi che ho fatto erano volti a sostenere che non ha senso andare troppo aldilà delle intuizioni, facendo una Fisica più "a parole" che a fatti.
Dunque invece di fare valanghe di formule, come spesso si fa a liceo, sarebbe meglio insegnare a ragionare sulle cose essenziali, da un punto di vista fisico. Questo intendo con "Fisica al 75% sperimentale".
Non capisco dove sia la presunzione nel pretendere che non vengano date spiegazioni insulse a formule di fatto calate dall'alto. Sarà una questione mia, ma mi garba molto poco non sapere da dove vengano certe cose.
Se si vuole fare più formule, necessariamente si deve fare più matematica, oppure si calano dall'altro.
Fare Fisica al Liceo per via “sperimentale” dove questo termine significa dare allo studente la capacità di ragionare intuitivamente, ovvero cercando di farlo ragionare da un punto di vista fisico senza passare dal “laboratorio” mi sembra non possa dare risultati concreti.
Un esperimento di fisica effettuato in un laboratorio attrezzato è 10000 volte più esplicativo di formule matematiche che in quel momento possono risultare incomprensibili ma è la base per accendere l’interesse per un loro approfondimento.
Quanti fisici teorici e quanti matematici non hanno mai assistito ad esperimenti e misure di laboratorio??
Io sto con Zkeggia... Alle superiori Fisica mi piaceva poco, proprio perché quelle formule messe lì così non le capivo e mi infastidivano... All'Università tutta un'altra parrocchia, quando ho studiato Fisica 2 sono praticamente rinato.
"enomis":
Vedi Zkeggia,
ricordo che anni fa, mentre assistevo a degli esami di fisica 2 per matematici, il docente chiese ad uno degli esaminandi: "mi dia la definizione di resistenza di un conduttore".
Lo studente diede come risposta: "si definisce resistenza di un conduttore il rapporto ${Delta V} / i"$.
Il professore insisteva, perchè da fisico voleva una definizione operativa della grandezza, mentre lo studente si limitava alla formulazione matematica.
Il fatto era che le grandezze che intervengono in tale formula non esistono in maniera indipendente l'una dall'altra. Al contrario, è la differenza di potenziale applicata a un conduttore che causa la presenza elettrica. Avrebbe voluto che lo studente chiarisse questo aspetto, ma lui rimaneva prigioniero di una visione meramente matematica e quindi, per quanto la domanda fosse banale, non riusciva a vedere la questione da un punto di vista fisico. E queste sono abilità che dovrebbe garantire la scuola superiore. Perchè il paradosso era proprio questo: quello studente era in grado di esporre e spiegare tutta la trattazione matematica dell'elettromagnetismo, però aveva delle gravi lacune sull'interpretazione fisica di quei fenomeni.
Tu poi dici che l'Amaldi è solo un libro pieno di formule, buttate giù senza giustificazione. Evidentemente non lo hai letto. A me pare un libro che risponde bene agli obiettivi dell'insegnamento della disciplina nella scuola superiore, che lo fa bene nei limiti della matematica elementare che utilizza, chiarendo bene quali sono i limiti di tale impostazione, senza però rinunciare a presentare, almeno in maniera intuitiva, quei concetti che per essere trattati rigorosamente necessiterebbero di una matematica "superiore". Non è ovviamente adatto per preparare un esame di fisica all'Università, ma non è ovviamente questo il suo scopo (così come uno studente di filosofia non prepara i suoi esami dal manuale che usava al liceo).
Tornando all'esempio delle onde, ti sembra così necessario che alle superiori si risolvano le equazioni di Maxwell ?
Non è forse più importante dedurre teoricamente l'esistenza delle onde elettromagnetiche (cosa non banale, perchè significa aver compreso il significato fisico delle equazioni di Maxwell), spiegando che è possibile, con adeguati strumenti matematici, dedurre l'equazione dell'onda.
Perdonami, ma il tuo atteggiamento è un po' presuntuoso. Capisco bene che andando avanti negli studi ci si stupisce delle cose nuove che si apprendono, fino al punto da pensare: "Ma quanto ero ignorante quando ancora non conoscevo queste cose !" E' perfettamente normale, ci sono passato anch'io. Però poi, passata la foga, bisogna capire che la conoscenza va per gradi. Se tutti ragionassero così, gli unici studi degni di valore sarebbero quelli universitari.
La storia che studiano i bambini delle elementari, ad esempio, è "ridicola" se paragonata con quella che studia un ragazzo del liceo, ma anche questa non ha nulla a che fare con l'approccio che viene seguito a livello universitario nelle facoltà di lettere e filosofia.
Sono d'accordo con quanto dice enomis ; l'esempio della definizione di resistenza è illuminante : credo che lo studente non ne abbia mai vista una o meglio, dato che questo è quasi impossibile non sappia di averle viste....
Quando ci si occupa di Fisica ( a qualunque livello ) prima di tutto è importante cogliere il significato fisico di ciò di cui si parla .
Esempio
*Potenziale e differenza di potenziale : oltre alla definizione è bene tener presente che se la differenza di potenziale (elettrico) tra due conduttori è elevata e si afferrano i due conduttori si prende la "scossa ".Sarà un esempio un po' terra terra però IMO ha la sua validità.
Non conosco il testo dell'Amaldi per il liceo e quindi non posso esprimere giudizi- ho studiato invece Fisica 2 sul testo universitario.
Io credo inoltre che nella scuola superiore liceo o istituto tecnico l'insegnamento della fisica debba essere completato con la risoluzione di problemi anche facili ma che diano il senso di quello che si studia che" per default" non è affatto presente in tutti gli studenti.
Poi è chiaro che più sale il livello dell'insegnamento maggiore è il contributo che si richiede da parte della matematica che comunque è e resta un valido supporto , uno strumento utile , potente ma pur sempre solo uno strumento.
Per far capire meglio cosa intendo consideriamo la trasformata di Fourier : se quello che viene trasformato è un segnale funzione del tempo . la trasformata darà la composizione spettrale - cioè le varie componenti del segnale alle varie frequenze.
Bene è prassi usare le trasformate bilatere ed ottenere quindi una risposta armonica sia per frequenze positive che negative.
Ora la domanda è : esistono nella realtà fisica che ci circonda le frequenze negative e se sì in che cosa si materializzano?Per esperienza diretta posso dire che non tutti si sono posta questa domanda e anche tra quelli che se la sono posta non tutti hanno dato la risposta corretta e questo è grave.
Ritengo che a volte e qui mi riferisco principalmente ai corsi di ingegneria ad esempio nel campo delle TLC il professore non si sforzi di spiegare il significato di quello che presenta ma si limiti a scrivere delle formule anche complicate lasciando intendere che basta applicare le formule e tutto è risolto.Non è così.
Per chi si occupa di Fisica o di Ingegneria la Matematica è uno strumento potente ma non è l'essenza delle cose che si vogliono studiare , capire , approfondire.
No ok allora forse non ci siamo capiti. Quello che sostengo è questo:
Dal momento che al liceo non è possibile risolvere le equazioni di Maxwell per esempio, allora al liceo più che dare concetti intuitivi e formule (dimostrate male semplicemente perché richiedono una matematica più avanzata, c'è poco da fare) allora tanto vale che la Fisica da liceo si faccia più per via "sperimentale", cercando di dare allo studente la capacità di ragionare intuitivamente per risolvere dei problemi, ovvero cercando di farlo ragionare da un punto di vista fisico su dei problemi semplici, con meno formule calate dall'alto possibile.
Insomma, uno studente, dala Fisica del liceo, deve aver capito cosa è il metodo scientifico, e deve aver imparato a ragionare fisicamente (come nel caso che dicevi tu). Niente di più.
Tutti gli esempi che ho fatto erano volti a sostenere che non ha senso andare troppo aldilà delle intuizioni, facendo una Fisica più "a parole" che a fatti.
Dunque invece di fare valanghe di formule, come spesso si fa a liceo, sarebbe meglio insegnare a ragionare sulle cose essenziali, da un punto di vista fisico. Questo intendo con "Fisica al 75% sperimentale".
Non capisco dove sia la presunzione nel pretendere che non vengano date spiegazioni insulse a formule di fatto calate dall'alto. Sarà una questione mia, ma mi garba molto poco non sapere da dove vengano certe cose.
Se si vuole fare più formule, necessariamente si deve fare più matematica, oppure si calano dall'altro.
Dal momento che al liceo non è possibile risolvere le equazioni di Maxwell per esempio, allora al liceo più che dare concetti intuitivi e formule (dimostrate male semplicemente perché richiedono una matematica più avanzata, c'è poco da fare) allora tanto vale che la Fisica da liceo si faccia più per via "sperimentale", cercando di dare allo studente la capacità di ragionare intuitivamente per risolvere dei problemi, ovvero cercando di farlo ragionare da un punto di vista fisico su dei problemi semplici, con meno formule calate dall'alto possibile.
Insomma, uno studente, dala Fisica del liceo, deve aver capito cosa è il metodo scientifico, e deve aver imparato a ragionare fisicamente (come nel caso che dicevi tu). Niente di più.
Tutti gli esempi che ho fatto erano volti a sostenere che non ha senso andare troppo aldilà delle intuizioni, facendo una Fisica più "a parole" che a fatti.
Dunque invece di fare valanghe di formule, come spesso si fa a liceo, sarebbe meglio insegnare a ragionare sulle cose essenziali, da un punto di vista fisico. Questo intendo con "Fisica al 75% sperimentale".
Non capisco dove sia la presunzione nel pretendere che non vengano date spiegazioni insulse a formule di fatto calate dall'alto. Sarà una questione mia, ma mi garba molto poco non sapere da dove vengano certe cose.
Se si vuole fare più formule, necessariamente si deve fare più matematica, oppure si calano dall'altro.
Vedi Zkeggia,
ricordo che anni fa, mentre assistevo a degli esami di fisica 2 per matematici, il docente chiese ad uno degli esaminandi: "mi dia la definizione di resistenza di un conduttore".
Lo studente diede come risposta: "si definisce resistenza di un conduttore il rapporto ${Delta V} /frac i"$.
Il professore insisteva, perchè da fisico voleva una definizione operativa della grandezza, mentre lo studente si limitava alla formulazione matematica.
Il fatto era che le grandezze che intervengono in tale formula non esistono in maniera indipendente l'una dall'altra. Al contrario, è la differenza di potenziale applicata a un conduttore che causa la corrente elettrica. Avrebbe voluto che lo studente chiarisse questo aspetto, ma lui rimaneva prigioniero di una visione meramente matematica e quindi, per quanto la domanda fosse banale, non riusciva a vedere la questione da un punto di vista fisico. E queste sono abilità che dovrebbe garantire la scuola superiore. Perchè il paradosso era proprio questo: quello studente era in grado di esporre e spiegare tutta la trattazione matematica dell'elettromagnetismo, però aveva delle gravi lacune sull'interpretazione fisica di quei fenomeni.
Tu poi dici che l'Amaldi è solo un libro pieno di formule, buttate giù senza giustificazione. Evidentemente non lo hai letto. A me pare un libro che risponde bene agli obiettivi dell'insegnamento della disciplina nella scuola superiore, che lo fa bene nei limiti della matematica elementare che utilizza, chiarendo bene quali sono i limiti di tale impostazione, senza però rinunciare a presentare, almeno in maniera intuitiva, quei concetti che per essere trattati rigorosamente necessiterebbero di una matematica "superiore". Non è ovviamente adatto per preparare un esame di fisica all'Università, ma non è ovviamente questo il suo scopo (così come uno studente di filosofia non prepara i suoi esami dal manuale che usava al liceo).
Tornando all'esempio delle onde, ti sembra così necessario che alle superiori si risolvano le equazioni di Maxwell ?
Non è forse più importante dedurre teoricamente l'esistenza delle onde elettromagnetiche (cosa non banale, perchè significa aver compreso il significato fisico delle equazioni di Maxwell), spiegando che è possibile, con adeguati strumenti matematici, dedurre l'equazione dell'onda.
Perdonami, ma il tuo atteggiamento è un po' presuntuoso. Capisco bene che andando avanti negli studi ci si stupisce delle cose nuove che si apprendono, fino al punto da pensare: "Ma quanto ero ignorante quando ancora non conoscevo queste cose !" E' perfettamente normale, ci sono passato anch'io. Però poi, passata la foga, bisogna capire che la conoscenza va per gradi. Se tutti ragionassero così, gli unici studi degni di valore sarebbero quelli universitari.
La storia che studiano i bambini delle elementari, ad esempio, è "ridicola" se paragonata con quella che studia un ragazzo del liceo, ma anche questa non ha nulla a che fare con l'approccio che viene seguito a livello universitario nelle facoltà di lettere e filosofia.
ricordo che anni fa, mentre assistevo a degli esami di fisica 2 per matematici, il docente chiese ad uno degli esaminandi: "mi dia la definizione di resistenza di un conduttore".
Lo studente diede come risposta: "si definisce resistenza di un conduttore il rapporto ${Delta V} /frac i"$.
Il professore insisteva, perchè da fisico voleva una definizione operativa della grandezza, mentre lo studente si limitava alla formulazione matematica.
Il fatto era che le grandezze che intervengono in tale formula non esistono in maniera indipendente l'una dall'altra. Al contrario, è la differenza di potenziale applicata a un conduttore che causa la corrente elettrica. Avrebbe voluto che lo studente chiarisse questo aspetto, ma lui rimaneva prigioniero di una visione meramente matematica e quindi, per quanto la domanda fosse banale, non riusciva a vedere la questione da un punto di vista fisico. E queste sono abilità che dovrebbe garantire la scuola superiore. Perchè il paradosso era proprio questo: quello studente era in grado di esporre e spiegare tutta la trattazione matematica dell'elettromagnetismo, però aveva delle gravi lacune sull'interpretazione fisica di quei fenomeni.
Tu poi dici che l'Amaldi è solo un libro pieno di formule, buttate giù senza giustificazione. Evidentemente non lo hai letto. A me pare un libro che risponde bene agli obiettivi dell'insegnamento della disciplina nella scuola superiore, che lo fa bene nei limiti della matematica elementare che utilizza, chiarendo bene quali sono i limiti di tale impostazione, senza però rinunciare a presentare, almeno in maniera intuitiva, quei concetti che per essere trattati rigorosamente necessiterebbero di una matematica "superiore". Non è ovviamente adatto per preparare un esame di fisica all'Università, ma non è ovviamente questo il suo scopo (così come uno studente di filosofia non prepara i suoi esami dal manuale che usava al liceo).
Tornando all'esempio delle onde, ti sembra così necessario che alle superiori si risolvano le equazioni di Maxwell ?
Non è forse più importante dedurre teoricamente l'esistenza delle onde elettromagnetiche (cosa non banale, perchè significa aver compreso il significato fisico delle equazioni di Maxwell), spiegando che è possibile, con adeguati strumenti matematici, dedurre l'equazione dell'onda.
Perdonami, ma il tuo atteggiamento è un po' presuntuoso. Capisco bene che andando avanti negli studi ci si stupisce delle cose nuove che si apprendono, fino al punto da pensare: "Ma quanto ero ignorante quando ancora non conoscevo queste cose !" E' perfettamente normale, ci sono passato anch'io. Però poi, passata la foga, bisogna capire che la conoscenza va per gradi. Se tutti ragionassero così, gli unici studi degni di valore sarebbero quelli universitari.
La storia che studiano i bambini delle elementari, ad esempio, è "ridicola" se paragonata con quella che studia un ragazzo del liceo, ma anche questa non ha nulla a che fare con l'approccio che viene seguito a livello universitario nelle facoltà di lettere e filosofia.
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